Poster-Präsentation

Mag. Petra Rauschenberger, Bed MAS | PH Wien

Die Beratungsmethode Supervision stellt die Reflexion des beruflichen Tuns in den Mittelpunkt. Durch eine reflexive Auseinandersetzung über das eigene pädagogische Handeln wird ein Transfer von Praxis und Theorie ermöglicht, wie auch eine Professionalisierung gefördert (Idel et al. 2021, Schön, 2006). Für die Gelingensbedingungen von Supervisionen nehmen Supervisor:innen im Kontext Schule eine Schlüsselfunktion ein (Oberreiter, 2021). Dieses Forschungsvorhaben fokussiert demnach die Professionalisierung von Supervisor:innen und geht dem konjunktiven Erfahrungsraum dieser im Handlungsfeld Schule nach. Anhand von Gruppendiskussionen mit Supervisor:innen wird die Relevanz der Feldkompetenz für Supervisionsprozesse beforscht. Das handlungsleitende Wissen auf der Grundlage von geteilten Erfahrungen im Kollektiv über das Wissen und Nichtwissen des Arbeitsfeldes der Klientel wird anhand der dokumentarischen Methode ausgewertet und rekonstruiert (Bohnsack et al. 2013; Przyborski, 2004).

Literatur:
Belardi, N. (2020). Supervision und Coaching für Soziale Arbeit, Pflege, Schule. Lambertus.

Bohnsack, R., Nentwig-Gesemann, & Nohl, A.-M. (2013). Die dokumentarische Methode und ihre Forschungspraxis: Grundlagen qualitativer Sozialforschung (3. aktualisierte Auflage). VS Verlag für Sozialwissenschaften.

Idel, T.-S., Schütz, A., & Thünemann, S. (2021). Professionalität im Handlungsfeld Schule. In J. Dinkelaker, K.-U. Hugger, T.-S. Idel, A. Schütz, & S. Thünemann (Hrsg.), Professionalität und Professionalisierung in pädagogischen Handlungsfeldern: Schule, Medienpädagogik, Erwachsenenbildung (S. 13–82). Budrich.

Oberreiter, E. (2021). Die Wirkung von Supervision für die Organisationsentwicklung von Schulen. AAU Klagenfurt.

Przyborski, A. (2004). Gesprächsanalyse und dokumentarische Methode: Qualitative Auswertung von Gesprächen, Gruppendiskussionen und anderen Diskursen (1. Aufl.). Springer Fachmedien.

Schigl, B., Höfner C., Artner, N. A., Eichinger, K., Hoch, C. B., & Petzold, H. G. (2020). Supervision auf dem Prüfstand—Wirksamkeit, Forschung, Anwendungsfelder, Innovation. Springer.

Schön, D. A. (2006). The reflective practitioner: How professionals think in action (38. Aufl.). Basic Books.

Romy Döring-Koch | Universität Leipzig

(Fach-)Hochschulen und Universitäten sind Orte von Professionalisierung und Persönlichkeitsbildung gleichermaßen, denn sie haben die Aufgabe, neben kompetenzorientiertem Lernen auch die Persönlichkeitsentwicklung von Studierenden zu fördern (HOCHSCHULREKTORENKONFERENZ, 2024, o. S.). Das vorgestellte Dissertationsprojekt verfolgt das Ziel, auf Basis empirischer Daten Erkenntnisse darüber zu gewinnen, wie sich individuelle Professionalisierungsprozesse bei Studierenden eines frühpädagogischen Masterstudiums vollziehen. Zur Erfassung professioneller Selbstbilder und Kompetenzen wurden zu zwei Messzeitpunkten (Beginn und Ende des Masterstudiums) leitfadengestützte Einzelinterviews mit Studierenden geführt, die anhand der Qualitativen Inhaltsanalyse (KUCKARTZ, 2018) ausgewertet werden. Daneben wurde die Methode der Dilemma-Situationen zur Erfassung von Kompetenzentwicklung (FRÖHLICH-GILDHOFF et al., 2014) genutzt. Die Erarbeitungen werden im Rahmen einer kommunikativen Validierung anhand eines standardisierten Rasters ausgewertet. An der Studie nahmen 20 Studierende eines frühpädagogischen Masterstudiengang zu Beginn (WiSe 2020/21) und Ende (SoSe 2022) ihres Studiums teil. Die Gruppe setzt sich aus weiblichen Studierenden im Alter von 21 bis 52 Jahren zusammen. Alle Teilnehmenden haben einen Bachelorabschluss aus einem pädagogischen Feld, wie z.B. der Frühpädagogik, der Sozialpädagogik oder der Grundschulpädagogik. 15 Studierende (2 männlich, 13 weiblich, Alter: 24-50) aus der vorherigen Kohorte nahmen als Vergleichsstichprobe zum Ende des Studiums (SoSe 2021) teil. Erkenntnisse zu den individuellen Professionalisierungsprozessen werden Indikatoren für zukünftige Entscheidungen zur Gestaltung von persönlichkeitsbezogener Hochschullehre in der Kindheitspädagogik liefern.

Literatur: FRÖHLICH-GILDHOFF, KLAUS & NENTWIG-GESEMANN, IRIS & PIETSCH, STEFANIE & KÖHLER, LUISA & KOCH, MARAIKE (2014). Kompetenzentwicklung und Kompetenzerfassung in der Frühpädagogik. Konzepte und Methoden. Materialien zur Frühpädagogik, Band 13. FEL. Hochschulrektorenkonferenz: Projekt Nexus (2022). Kompetenzorientierung. Verfügbar unter https://www.hrk-nexus.de/themen/studienqualitaet/kompetenzorientierung/ am 15.01.2024. KUCKARTZ, UDO (2018). Qualitative Inhaltsanalyse. Methoden, Praxis, Computerunterstützung (4. Auflage). Beltz Juventa.

Ing. Mag. Stefan Gros MMSc. MA. BSc.

Das Metakompetenzmodell beschreibt einerseits, welche Kompetenzen man „entwickelten Personen“ zuschreibt und konkretisiert damit den etwas schwammigen Begriff der Persönlichkeitsentwicklung. Andererseits bildet es auch hierarchische Zusammenhänge ab. Dabei zielt es auf die Entwicklung von Menschen sowohl im persönlichen, individuellen Bereich, als auch im sozialen und im Rahmen von Organisationen. Das Modell findet derzeit insbesondere im Bereich der Führungskräfteentwicklung Anwendung, doch könnte man aus §2 des SchOG einen Auftrag der Schulen zur Persönlichkeitsentwicklung von Kindern und Jugendlichen ableiten. Gerade hier plädiert das MKM dafür, statt reines Fachwissen („Ausbildung“) zu vermitteln, eher Grundlagen zu schaffen, um den individuellen Wissenserwerb zu ermöglichen bzw. zu erleichtern. Dazu ist es vor allem nötig die emotionalen Basiskompetenzen zu stärken. Erst darauf aufbauend ist die Vermittlung von „Wissen“ möglich. Wissen stellt nach Linden und Baumann eine von zehn Weisheitskompetenzen dar. Die ausschließliche Fokussierung auf diese eine kognitive Metakompetenz ist aus einer weiteren Perspektive, wie sie das MKM darstellt zu hinterfragen. Die Struktur des Modells liefert einen Rahmen für gezielte Analyse und Intervention zur Entwicklung sowohl einzelner (Meta-)Kompetenzen, als auch des Gesamtkonstrukts „Persönlichkeit“. Dabei ist das Modell wertneutral.

Literatur:
Damasio, A., 2004. Der Spinoza-Effekt: Wie Gefühle unser Leben bestimmen, List
Deci, E.L., Ryan, R., 1993, Die Selbstbestimmungstheorie der Motivation und ihre Bedeutung für die Pädagogik, Zeitschrift für Pädagogik, 39, 1993, Nr. 2, S. 223-238
Salovey, P., & Mayer, J. D., 1990. Emotional Intelligence. Imagination, Cognition and Personality, 9(3), 185-211. https://doi.org/10.2190/DUGG-P24E-52WK-6CDG
Baumann, K., Linden, M., 2019, Weisheitskompetenzen und Weisheitstherapie
Shoda Y., Mischel W., Peake P.K., 1990, Predicting adolescent cognitive and self-regulatory competencies from preschool delay of gratification: Identifying diagnostic conditions.doi:10.1037/0012-1649.26.6.978

Marina Glaser, M.A, M.P.A | Bauhaus-Universität Weimar

Persönlichkeitsentwicklung ist ein zentrales Ziel akademischer Bildung und gilt nach den Regeln des Akkreditierungsrats (Akkreditierungsrat, 2013) als verbindliches Qualifikationsziel von Studiengängen in Deutschland. Auch die Hochschulrektorenkonferenz (HRK) und die Kultusministerkonferenz (Kultusministerkonferenz, 2017) betonen, dass Hochschulen neben der Vermittlung fachlicher Kompetenzen Verantwortung für die Persönlichkeitsbildung ihrer Studierenden tragen. Dennoch bleibt vielfach unklar, was Persönlichkeitsentwicklung bedeutet, wie es konzeptionell gefasst ist, wie dieses Ziel in der Hochschulpraxis konkret umgesetzt wird und welche Formate tatsächlich zur Persönlichkeitsentwicklung beitragen.
Das Dissertationsprojekt geht dieser Forschungslücke nach und verfolgt das Ziel, Konzepte, Strategien und Wirkungen von Persönlichkeitsentwicklung an Hochschulen zu analysieren. Hierfür erfolgen zunächst die Beschreibung und Bewertung des nationalen und internationalen Forschungsstands zur Persönlichkeitsentwicklung (KUHL, 2025) von Studierenden, vor allem im Kontext hochschulischer Bildung.
Im Zentrum der empirischen Analyse steht die Bauhaus-Universität Weimar – ein Ort mit historischer wie aktueller Relevanz für Innovation in der Bildung. Ausgangspunkt ist eine Analyse programmatischer Dokumente des historischen Bauhauses (u.a. Gropius, 1919, 1923), in denen Persönlichkeitsentwicklung bereits Anfang des 20. Jahrhunderts als Ausbildungsziel formuliert und in den Werkstätten praktisch verfolgt wurde. Ergänzt wird dies durch eine vergleichende Analyse zweier Studiengänge „Freie Kunst“ (Fakultät Kunst und Gestaltung) und „Urbanistik“ (Fakultät Architektur und Urbanistik) an der Bauhaus-Universität Weimar. Hierfür werden Dokumentenanalysen, qualitative Interviews mit Studierenden und Lehrenden sowie die Absolvent:innenbefragung herangezogen. Im Fokus stehen sowohl curriculare als auch außer-curriculare Formate – etwa Auslandsaufenthalte, projektbasiertes Lernen oder Werkstattarbeit – und deren Beiträge zur Persönlichkeitsentwicklung.
Ziel der Arbeit ist die Entwicklung eines rahmengebenden Modells zur Persönlichkeitsentwicklung im Hochschulkontext. Die Ergebnisse bieten theoretische wie praktische Impulse für die (Re-)Konzeption von Hochschullehre und die strategische Weiterentwicklung von Hochschulen im Sinne ganzheitlicher Bildung des Individuums.

Literatur
Akkreditierungsrat (2013): Regeln für die Akkreditierung von Studiengängen und für die Systemakkreditierung - Beschluss des Akkreditierungsrates vom 08.12.2009, zuletzt geändert am 20.02.2013; Drs. AR 20/2013 | https://archiv.akkreditierungsrat.de/fileadmin/Seiteninhalte/AR/Beschluesse/AR_Regeln_Studiengaenge_aktuell.pdf
Gropius, Walter (1919): Programm des Staatliches Bauhauses in Weimar. Reprint, 2019. Lars Müller Publishers, Zürich.
Gropius, Walter (1923): Idee und Aufbau des Staatliches Bauhauses. Reprint, 2019. Lars Müller Publishers, Zürich.
Kuhl, Julius, Markus Quirin (2025): Persönlichkeitspsychologie. Motivation, Kognition und Selbststeuerung – Ein integratives Lehrbuch. 2., vollständig überarbeitete Auflage. Hogrefe, Göttingen.
Kultusministerkonferenz (2017): Deutscher Qualifikationsrahmen für Hochschulabschlüsse (HQR)- (Im Zusammenwirken von Hochschulrektorenkonferenz und Kultusministerkonferenz und in Abstimmung mit Bundesministerium für Bildung und Forschung erarbeitet und von der Kultusministerkonferenz am 16.02.2017 beschlossen) | https://www.hrk.de/fileadmin/redaktion/hrk/02-Dokumente/02-03-Studium/02-03-02-Qualifikationsrahmen/2017_Qualifikationsrahmen_HQR.pdf
Staatliches Bauhaus (1921): Satzungen des Staatlichen Bauhaus. Landesarchiv Thüringen – Hauptstaatsarchiv Weimar, Staatliches Bauhaus Weimar, Nr. 2.

Dr. Lea Heyer, Universität Kassel
Dr. Sylvia Nienhaus, Evangelische Hochschule Bochum & Diakonisches Werk Rheinland- Westfalen-Lippe e.V.

Professor*innen an Hochschulen für Angewandte Wissenschaften (HAW) haben die Aufgabe, Wissenschaft und Praxis anwendungsbezogen miteinander zu verbinden. Entsprechend sehen sich potenzielle Bewerber*innen auf HAW-Professuren der Erwartung gegenüber, ein doppeltes Kompetenzprofil vorzuweisen (Hochschulrahmengesetz, siehe Bundesministerium der Justiz/Bundesamt für Justiz 2019). Insbesondere im Bereich Soziale Arbeit, Gesundheit, Erziehung und Bildung (SAGE) gibt es – neben den gesellschaftlich bekannten Notständen – Schwierigkeiten, professoralen Nachwuchs zu finden (Wissenschaftsrat 2023).
 
Um den professoralen Nachwuchs zu qualifizieren, wurden in den vergangenen Jahren
„duale“ Qualifizierungswege entwickelt. Die entsprechend Projekte und beruflichen Arrangements zielen auf die gleichzeitige Anstellung von potenziellen Bewerber*innen auf Teilzeitstellen in Unternehmen/ Verbänden/ Einrichtungen und an Hochschulen über einen Zeitraum von i.d.R. drei Jahren ab (Bundesministerium für Bildung und Forschung 2025). Die Attraktivität solcher Vereinbarungen ist mit Blick auf die Doppelqualifizierung von Postdocs sowie die Möglichkeiten zur Vernetzung zwischen Hochschule und Praxis für beide Seiten zunächst klar ersichtlich. Doch betrachtet man diese Arrangements nicht aus einer organisationalen Perspektive, sondern fokussiert stattdessen auf die durch die Postdocs gewissermaßen „personifizierte“ Schnittstelle zwischen Wissenschaft und Praxis, werden mitunter abweichende oder sogar gegenläufige Interessen der Beteiligten sichtbar.
 
Vor diesem Hintergrund stellen wir in unserem Posterbeitrag mit Bezug auf das Thema des diesjährigen Arlt Symposiums das Zusammenspiel von Theorie und Praxis im Hinblick auf den Reiz, aber auch die Fallstricke einer dualen Anstellung als Postdoc auf Teilzeitstellen in Unternehmen/Verbänden/Einrichtungen und an Hochschulen dar. Diese Konzeption erläutern wir ausgehend von unseren persönlichen Erfahrungen an der Schnittstelle zwischen akademischer Ausbildung und beruflicher Praxis (Proskawetz et al. i.E.) und den Schilderungen unserer Kolleg*innen im Netzwerk „Karriereweg HAW-Professur“ mit dem Fokus auf Postdocs.

Literatur
Bundesministerium der Justiz/Bundesamt für Justiz (2019): Hochschulrahmengesetz (https://www.gesetze-im-internet.de/hrg/)
 
Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF) (2025): Das Förderprogramm „FH-Personal“. https://www.fh-personal.de/foerderprogramm/
 
Proskawetz, Franziska/Nienhaus, Sylvia/Garip, Sharo (i. E.): Praxis als Qualifizierungsbaustein auf dem Weg zur Professur an einer Hochschule für Angewandte Wissenschaften – Die Perspektive der Stelleninhaber*innen der Karriere- Weg-Stellen der Evangelischen Hochschule Bochum. In Kneip, Petra/Kröner, 
 
Stefanie/Söllner, Louisa/Tullius, Gabriela/Sembritzki, Thorben (Hrsg.): Qualifizierung für HAW-Professuren durch Tandemprogramme und Talent Management – Ergebnisse aus dem FH-Personal-Programm. Hannover: Open-Access-Verlag der Hochschule Hannover.
 
Wissenschaftsrat (WR) (2023): Perspektiven für die Weiterentwicklung der Gesundheitsfachberufe | Wissenschaftliche Potenziale für die Gesundheitsversorgung erkennen und nutzen; Köln. https://doi.org/10.57674/6exf-am35.